Presentación
Siguiendo los fundamentos presentados por la DGCyE, el Profesorado en Primaria se enfocara según los ejes que abajo figuran. Es notable la fuerza que ha adquirido en las últimas décadas la idea que anuda al maestro con un enseñante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones más actuales acerca de la práctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales[1] como así también de los desafíos contextuales y prospectivos. Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación. En el horizonte formativo se reconocen tres propósitos: _ El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente; _ La construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico; _ El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura. Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto[2]. La crisis ambiental [3] demanda una educación contextualizada y comprometida con la calidad de vida de la población. Así, las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de transformación de las condiciones de vida. La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando aún más la práctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos. De allí que sea necesario incorporar en forma explicita a la dimensión histórica y cultural, la dimensión territorial. Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro se encuentra experimentando una tensión entre: -la idea dominante de «enseñanza» como transmisión y la noción de enseñanza como proceso de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido (…) La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una «cosa» frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseñado.(…) Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar hoy el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es «la» cultura sino «las» culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural . (…) Hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales (…) con el fin de no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni sólo de otros espacios de la sociedad. (…) El maestro en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relación a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante12. Ha de ser agente de una pedagogía de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relación y que promueva integración más que inclusión.[1] La idea de «tradición residual» es tomada de Raymond Williams, perteneciente a la Escuela de Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continúan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las prácticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prácticas cotidianas (cf. Williams, 1997). Por su parte, la idea de «tradición» es también tomada del pedagogo Saúl Taborda, como un elemento constitutivo de lo social, lo político y lo cultural. La tradición hecha memoria, debe trabajar de modo dialéctico con la «revolución» en el movimiento histórico político y cultural. Sin tradición no hay verdadera revolución ni resignificación de la cultura, ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951) [2] En este sentido, también es necesario asumir las diferencias entre práctica pedagógica y práctica docente (cf. Achilli, 2000). La primera alude a la práctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relación docente, alumno y conocimientos; en tanto la práctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar «un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas» (Achilli, 2000, p. 23). [3] La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento económico capitalista, que desconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza.. La cuestión ambiental problematiza las bases mismas de la producción; sus presupuestos teóricos, la validez de sus técnicas, la ética que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma económico de la modernidad y construir una nueva racionalidad productiva, fundada en los límites de las leyes de la naturaleza, así como en los potenciales ecológicos y en la creatividad humana.
